Нажмите здесь, чтобы отредактировать.
ASPECTE CONCEPTUALE ŞI DE EVALUARE A CURRICULUMULUI
Zinaida Stanciuc, doctor în ştiinţe pedagogice, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Lucrarea lexicografică în care apare noţiunea de curriculum este "The Oxford English Dictionary " (OED), şi înţelesul care i se atribuie este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate".
În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Cercetătorul american David Hamilton utilizează termenul din domeniul sportului în contextului educaţional unde funcţia iniţială a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât "extern", cât şi "intern", de o combinaţie de "autoritate” administrativă şi pedagogică". Astfel, numele de curriculum purta orişice documente în care se obiectualiza planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale [14 p.67].
Scopul curriculumului după I. Rogan şi I. Luckowski este în „transmiterea unor anumite cunoştinţe prestabilite”, o întreprindere de experinţe şi idei atât la nivel personal, cât şi la nivel social. La nivel personal, curriclumul constituie un mijloc de a ajuta studenţii să-şi reconstruiască propriile experinţe şi să caute propriile lor înţelesuri [5 p.7].
O definiţie a conceptului de curriculum este dat de M. Lavalle care menţionează că curriculumul este selecţia, organizarea şi transpunerea în practică a conţinutului materialelor destinate conducerii elevului către un obiectiv bine definit al existenţei [7].
Curriculumul înseamnă planul realizat pentru călăuzirea procesului de învăţământ în şcoală, reprezentat de obicei în documente oficiale realizate la câteva nivele de generalitate, precum şi implementarea acestui plan în clasă; aceste experienţe au loc într-un mediu de învăţare care, de asemenea influenţează ceea ce este învăţat [3].
A. Crişan defineşte curriculumul din perspectiva procesuală şi prioectivă. În sens larg, la nivel procesual, se înţelege prin curriculum ansamblul contextelor şi al experinţelor de învăţare, inclusiv al manierelor de organizare a acestora, care elevul le parcurge în cadrul şcolii şi care au menirea de a-l susţine în procesul de autoformare a conştiinţei sale. În sens îngust, la nivel proiectiv, curriculumul cuprinde pachetul de documente şcolare de tip orientativ, în cadrul cărora se consemnează datele principale privind procesele educative, experienţele de învăţare, dar şi modelele de organizare a acestora pe care şcoala le propune elevului [2, p.21-34].
R. Legendre îmbogăţeşte conceptul de curriculum prin includerea atât a nivelurilor decizionale, cum sunt finalităţile, conţinutul, cât şi direcţiile de acţiune în elaborarea curriculumului din perspectiva planificării şi dirijării învăţării adică, a unor din variabilele procesului de învăţare, cum ar fi metodele pedagogice, modalităţile de evaluare sau de gestionare a procesului învăţării [9].
În multe lucrări autorii atestă definirea curriculumului ca "un set de discipline", "un set de materiale", "conţinutul învăţământului", "un set de obiective de performante","experienţa învăţării dirijate", sau tot ce este dirijat de o instituţie de educaţie, incluzând orientarea celui ce învaţă şi relaţiile interpersonale între agenţii educaţionali, întrucât educaţia are funcţia de a facilita relaţia individului cu semenii, cu sine însuşi şi cu mediul natural şi artificial, este văzută "ca un efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunoştinte, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente".
Astfel, în prezent, curriculumul este unul din cele mai esenţiale concepte din pedagogie. Componentele curriculumului interrelaţionează în ansamblul lor cum ar fi: idealul educaţiei, finalităţile educaţiei, obiectivele, conţinuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a învăţării, locul învăţării, evaluarea performanţelor, modalităţile de articulare între educaţia formală, nonformală şi informală, stilurile pedagogice.
Conceptul de curriculum în învăţământul din Moldova pentru prima dată a fost abordat în documente de politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţământului din Republica Moldova (1989-1994) şi este dezvoltat acest concept în Legea Învăţământului în Republica Moldova (1996-2000). Diverse abordări teoretice şi practice au realizat cercetătorii: Vl. Guţu a fundamentat Concepţia curriculumului naţional, a dezvoltat teoria şi metodologia curriculumul şcolar [6, 4], Vl. Pâslaru a conceptualizat curriculumul educaţiei literar-artistice [13], S. Cemortan a elaborat conceptul curriculumului educaţiei preşcolare din perspectiva cognitivă, afectivă şi psihomotorie [1]. Astfel, în plan naţional avem dezvoltate teorii curriculare variate, care au fost elaborate din perspectiva procesuală, structurală şi a produsului făcând ca implementarea, evaluarea şi reevaluarea să fie procese care însoţesc proiectul curricular.
Evaluarea curriculară reprezintă ansamblul de acţiuni evaluative ce asigură valorizarea acestuia, mai exact a activităţilor de proiectare şi implementare curriculară. La nivel de macrosistem ea presupune constatarea eficienţei proiectării şi implementării curriculare la acest nivel. La nivel de microsistem, evaluarea curriculară este dependentă de factorii instituţionali (managementul instituţional) şi, mai ales cei umani (cadrele didactice), bineînţeles în limitele impuse de nivelul macrocurricular al curriculumului.
În ştiinţa psihopedagogică se cunosc teorii şi modele de evaluare a curriculumului în cadrul cărora s-au abordat aspecte la nivel cantitativ şi calitativ, evaluare de ansamblu sau numai a unor componente curriculare.
Modelul de evaluare a lui Provus (modelul discrepanţei) combină evaluarea cu teoria managementului sistemic, rezultând patru componente şi cinci etape de evaluare (design, instalare, procese, produse, cost). Componente ale evaluării fiind: determinarea standardelor programului; determinarea performanţei programului; compararea performanţei cu standardele; determinarea discrepanţei dintre performanţă şi standarde [8].
Modelul lui Stake (modelul evaluării receptive) se bazează pe o ipoteza de dezvoltare, şi anume, un program educaţional este un caz special al dezvoltării umane organizaţionale. Autorul prezintă următoarele componente ale modelului de evaluare curriculară:
Ø Negocierea unui cadru de evaluare cu părţile interesate;
Ø Tipare, rezultate, preocupări;
Ø Formularea întrebărilor de ghidare a evaluării;
Ø Identificarea scopului şi a activităţilor, identificarea nevoilor clienţilor;
Ø Observare, interviu, studii de caz etc.;
Ø Compararea informaţiilor, identificarea principalelor aspecte;
Ø Prezentarea rezultatelor iniţiale într-un raport iniţial;
Ø Analiza reacţiilor şi identificarea preocupărilor;
Ø Evidenţa conflictelor, a consensului;
Ø Raportul rezultatelor [10].
Modelul curricular raţional al lui Tyler presupune de fapt utilizarea în orice fază de dezvoltare a curriculumului a unui set de patru principii-întrebări. Itemii au fost structuraţi într-o consecutivitate strictă, impusă de logica acţiunii eficiente, și urmăreşte răspunsuri raţionale:
1. Ce scopuri educaționale speră școala să atingă?
2. Cum pot fi selecționate experiențele de învățare pentru a duce la realizarea obiectivelor stabilite?
3. Cum pot fi organizate experiențele de învățare pentru instruirea efectivă?
4. Cum poate fi evaluată eficacitatea experiențelor de învățare?
Așadar, modelul cu aceste patru întrebări raţionale, ale discipolei lui Tyler, devin aspecte esenţiale în contextul cărora se realizează evaluarea curriculumului [11 p.12].
Modelul lui Stufflebeam – Context – Imput – Proces – Produs (CIPP) Stufflebeam consideră evaluarea un proces continuu, în relaţie cu trei tipuri de decizii (delimitarea informaţiei necesară pentru colectare, obţinerea informaţiei şi furnizarea informaţiei părţilor interesate). În acest sens, autorul diferenţiază patru tipuri de evaluare:
Ø evaluarea contextului – studierea contextului programului, care are ca scop luarea unor decizii de planificare, cu privire la determinarea interacţiunii dintre obiective în raport cu nevoile sociale;
Ø evaluarea inputului – determinarea modalităţii de utilizare a resurselor în concordanţă cu obiectivele programului, prin abordarea unor decizii de structurare, prin identificarea noilor strategii pedagogice;
Ø evaluarea procesului – determinarea congruenţei dintre activităţile planificate şi cele realizate, adică abordarea unor decizii de aplicare a strategiilor aplicate;
Ø evaluarea produsului – determinarea eficienţei produsului şi generalizarea lui, prin adoptarea unor decizii de revizuire a curriculumului în ansamblul său [12].
În evaluarea curriculumului educaţional se practică diverse metode care permit evaluarea calităţii curriculumului. În continuare propunem maticea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor:
Metoda matricei de asociere este o metodologie de analiză calitativă a relaţiilor dintre două componente curriculare expuse într-un tabel cu două intrări prin indici de asociere. Indicii descriu gradul de relevanţă pedagogică între obiectivele de referinţă şi conţinuturi exprimând calitatea relaţiei a căror interdeterminare este analizată. Indicii de asociere sunt trei: „tare” – relaţionarea este relevantă din perspectivă padagogică şi cele două componente au determinări clare; „slab” – relaţionarea se poate stabii cu dificultate sau este conjuncturată, adică un conţinut este în mică măsură relevant; „absent” – dacă relaţionarea nu poate fi stabilită deoarece obiectivul şi conţinutul nu sunt consonante pedagogic. Analiza evaluativă va marca plusul proiectiv la criteriul coerenţă şi legăturii i se atribuie indicele „tare/explicit” ca grad de asociere. Dacă legătura dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi necesită traduceri/interpretări, atunci legăturii i se atribuie calificativul „slab/implicit” ca indice de asociere. [11, p.67].
Metoda hărţii de dezvoltare operaţională a conceptelor permite aprecierea coerenţei prin continuitate a sistemului de obiective din analiza modului de dezvoltare a deprinderilor şi capacităţilor descrise de obiectivele de referinţă din fiecare an de studiu şi dintr-un anume parcurs şcolar/ciclu de învăţământ. Metoda presupune organizarea obiectivelor de referinţă din fiecare obiectiv cadru sub formă de tabel cu două intrări: pe verticală – obiectivele de referinţă dintr-un obectiv cadru, pe orizontală – anii de studii.
Înscrierea obiectivelor de referinţă într-o logică evolutivă permite aprecierea, prin analiză de conţinut, a gradului de adecvare a acestora la obiectivele cadru cărora li se subsumeasă şi dă o imagine relevantă asupra sistematicii obiectivelor. Analiza de conţinut a hărţii şi evaluarea prin expertiză dă informaţii privind: coerenţa orizontală a sistemului obiectivelor de referinţă; coerenţa verticală dată prin calitatea dezvoltării operaţionale a fiecărui concept; dezvoltarea operaţională a conceptelor prevăzute prin curriculumul şcolar proiectat; calitatea formulărilor obiectivelor de referinţă [11, p.88].
Evaluarea curriculara poate fi abordată ca cercetare pedagogică, credibilă, care studiază critic o serie de componente esenţiale şi care conduce la înregistrarea şi luarea de decizii educaţionale racordate la nevoile şi cerinţele sociale.
În continuare propunem criterii ce pot fi utilizaţi pentru evaluarea calităţii curriculumului:
Ø Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită şi coerentă legată de dezvoltarea curriculum-ului?
Ø Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuţii din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor profesionale şi de altă natură din perimetrul învăţământului, organizaţiilor utilizatoare de personal, altor organizaţii reprezentative pentru societatea civilă?
Ø Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
Ø Există structuri specializate cu statut formal, ori grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
Ø Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învăţare)?
Ø Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu altele, cât şi cu ansamblul curriculum-ului)?
Ø Are curriculum-ul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare)?
Ø Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?
Ø Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de la o instituţie la alta)?
Ø Există un curriculum central?
Ø Sunt unităţile de învăţământ încurajate să dezvolte porţiuni de curriculum adecvate nevoilor şi caracteristicilor specifice populaţiei şcolare proprii?
Ø Există şi alte criterii de structurare a conţinutului în afara disciplinelor ştiinţifice?
Ø Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
Ø Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanţe aşteptate, contexte, condiţii, criterii, indicaţii privind modalităţile prin care va fi apreciat succesul?
Ø Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale dezvoltării de curriculum?
Ø Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
Ø Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?
Ø Care sunt percepţiile şi aprecierile elevilor şi studenţilor privind curriculum-ul?
Ø Care sunt percepţiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul? [15].
B I B L I O G R A F I E
1. Cemortan S., ş. a, 1997, Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite vârste, Liceum, Chişinău.
2. Crişan A., 1994, Curriculumul şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. În: Revista de Pedagogie, nr.3-4, p. 21-34.
3. Glatthorn A., 1987, Curriculum Renewal Association for superivision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, VA. SUA.
4. Guţu Vl., 2009, Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională, vol 1-3, CEP USM, Chişinău.
5. Guţu Vl., 2014, Curriculumul educaţional. Concepere. Dezvoltare. Optimizare, Editura CEP USM, Chişinău.
6. Guţu Vl., ş a. 1997, Curriculum de bază. Documente reglatoare, TipCim, Cimişlia.
7. Lavalle M., 1983, Apperendre: didactique par cbjectifs operatoires, Presses de l’Universite du Quebec.
8. Lawton, D., 1983, Curriculum Studies and Educational Planning, Hodder and Stoughton Educational, London.
9. Legendre R., 2008, Dictionnare actuel de l’education. Gauthier Villards, Paris.
10. Lisievici, P., 1993, Testele de cunoştinţe. Cadrul conceptual, proiectare şi evaluare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Casa Corpului Didactic, Târgovişte.
11. Neagu M., Achiri I., 2008, Evaluarea curriculumului şcolar proiectat, Editura PIM, Iaşi.
12. Negeţ-Dobridor, I., 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
13. Pâslaru Vl., ş. a. 2005, Construcţie şi dezvoltare curriculară, Centrul de Resurse Curriculare Republica Moldova, USP „Ion Creangă”, Chişinău,
14. Pâslaru Vl., ş. a. 2007, Curriculum şcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare, CEP USM, Chişinău.
15. Tacea A-F., 2008, Evaluarea curriculară – modele alternative de evaluare, teză de doctor, Bucureşti.
Zinaida Stanciuc, doctor în ştiinţe pedagogice, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Lucrarea lexicografică în care apare noţiunea de curriculum este "The Oxford English Dictionary " (OED), şi înţelesul care i se atribuie este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate".
În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Cercetătorul american David Hamilton utilizează termenul din domeniul sportului în contextului educaţional unde funcţia iniţială a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât "extern", cât şi "intern", de o combinaţie de "autoritate” administrativă şi pedagogică". Astfel, numele de curriculum purta orişice documente în care se obiectualiza planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale [14 p.67].
Scopul curriculumului după I. Rogan şi I. Luckowski este în „transmiterea unor anumite cunoştinţe prestabilite”, o întreprindere de experinţe şi idei atât la nivel personal, cât şi la nivel social. La nivel personal, curriclumul constituie un mijloc de a ajuta studenţii să-şi reconstruiască propriile experinţe şi să caute propriile lor înţelesuri [5 p.7].
O definiţie a conceptului de curriculum este dat de M. Lavalle care menţionează că curriculumul este selecţia, organizarea şi transpunerea în practică a conţinutului materialelor destinate conducerii elevului către un obiectiv bine definit al existenţei [7].
Curriculumul înseamnă planul realizat pentru călăuzirea procesului de învăţământ în şcoală, reprezentat de obicei în documente oficiale realizate la câteva nivele de generalitate, precum şi implementarea acestui plan în clasă; aceste experienţe au loc într-un mediu de învăţare care, de asemenea influenţează ceea ce este învăţat [3].
A. Crişan defineşte curriculumul din perspectiva procesuală şi prioectivă. În sens larg, la nivel procesual, se înţelege prin curriculum ansamblul contextelor şi al experinţelor de învăţare, inclusiv al manierelor de organizare a acestora, care elevul le parcurge în cadrul şcolii şi care au menirea de a-l susţine în procesul de autoformare a conştiinţei sale. În sens îngust, la nivel proiectiv, curriculumul cuprinde pachetul de documente şcolare de tip orientativ, în cadrul cărora se consemnează datele principale privind procesele educative, experienţele de învăţare, dar şi modelele de organizare a acestora pe care şcoala le propune elevului [2, p.21-34].
R. Legendre îmbogăţeşte conceptul de curriculum prin includerea atât a nivelurilor decizionale, cum sunt finalităţile, conţinutul, cât şi direcţiile de acţiune în elaborarea curriculumului din perspectiva planificării şi dirijării învăţării adică, a unor din variabilele procesului de învăţare, cum ar fi metodele pedagogice, modalităţile de evaluare sau de gestionare a procesului învăţării [9].
În multe lucrări autorii atestă definirea curriculumului ca "un set de discipline", "un set de materiale", "conţinutul învăţământului", "un set de obiective de performante","experienţa învăţării dirijate", sau tot ce este dirijat de o instituţie de educaţie, incluzând orientarea celui ce învaţă şi relaţiile interpersonale între agenţii educaţionali, întrucât educaţia are funcţia de a facilita relaţia individului cu semenii, cu sine însuşi şi cu mediul natural şi artificial, este văzută "ca un efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunoştinte, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente".
Astfel, în prezent, curriculumul este unul din cele mai esenţiale concepte din pedagogie. Componentele curriculumului interrelaţionează în ansamblul lor cum ar fi: idealul educaţiei, finalităţile educaţiei, obiectivele, conţinuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a învăţării, locul învăţării, evaluarea performanţelor, modalităţile de articulare între educaţia formală, nonformală şi informală, stilurile pedagogice.
Conceptul de curriculum în învăţământul din Moldova pentru prima dată a fost abordat în documente de politici educaţionale: Concepţia dezvoltării învăţământului din Republica Moldova (1989-1994) şi este dezvoltat acest concept în Legea Învăţământului în Republica Moldova (1996-2000). Diverse abordări teoretice şi practice au realizat cercetătorii: Vl. Guţu a fundamentat Concepţia curriculumului naţional, a dezvoltat teoria şi metodologia curriculumul şcolar [6, 4], Vl. Pâslaru a conceptualizat curriculumul educaţiei literar-artistice [13], S. Cemortan a elaborat conceptul curriculumului educaţiei preşcolare din perspectiva cognitivă, afectivă şi psihomotorie [1]. Astfel, în plan naţional avem dezvoltate teorii curriculare variate, care au fost elaborate din perspectiva procesuală, structurală şi a produsului făcând ca implementarea, evaluarea şi reevaluarea să fie procese care însoţesc proiectul curricular.
Evaluarea curriculară reprezintă ansamblul de acţiuni evaluative ce asigură valorizarea acestuia, mai exact a activităţilor de proiectare şi implementare curriculară. La nivel de macrosistem ea presupune constatarea eficienţei proiectării şi implementării curriculare la acest nivel. La nivel de microsistem, evaluarea curriculară este dependentă de factorii instituţionali (managementul instituţional) şi, mai ales cei umani (cadrele didactice), bineînţeles în limitele impuse de nivelul macrocurricular al curriculumului.
În ştiinţa psihopedagogică se cunosc teorii şi modele de evaluare a curriculumului în cadrul cărora s-au abordat aspecte la nivel cantitativ şi calitativ, evaluare de ansamblu sau numai a unor componente curriculare.
Modelul de evaluare a lui Provus (modelul discrepanţei) combină evaluarea cu teoria managementului sistemic, rezultând patru componente şi cinci etape de evaluare (design, instalare, procese, produse, cost). Componente ale evaluării fiind: determinarea standardelor programului; determinarea performanţei programului; compararea performanţei cu standardele; determinarea discrepanţei dintre performanţă şi standarde [8].
Modelul lui Stake (modelul evaluării receptive) se bazează pe o ipoteza de dezvoltare, şi anume, un program educaţional este un caz special al dezvoltării umane organizaţionale. Autorul prezintă următoarele componente ale modelului de evaluare curriculară:
Ø Negocierea unui cadru de evaluare cu părţile interesate;
Ø Tipare, rezultate, preocupări;
Ø Formularea întrebărilor de ghidare a evaluării;
Ø Identificarea scopului şi a activităţilor, identificarea nevoilor clienţilor;
Ø Observare, interviu, studii de caz etc.;
Ø Compararea informaţiilor, identificarea principalelor aspecte;
Ø Prezentarea rezultatelor iniţiale într-un raport iniţial;
Ø Analiza reacţiilor şi identificarea preocupărilor;
Ø Evidenţa conflictelor, a consensului;
Ø Raportul rezultatelor [10].
Modelul curricular raţional al lui Tyler presupune de fapt utilizarea în orice fază de dezvoltare a curriculumului a unui set de patru principii-întrebări. Itemii au fost structuraţi într-o consecutivitate strictă, impusă de logica acţiunii eficiente, și urmăreşte răspunsuri raţionale:
1. Ce scopuri educaționale speră școala să atingă?
2. Cum pot fi selecționate experiențele de învățare pentru a duce la realizarea obiectivelor stabilite?
3. Cum pot fi organizate experiențele de învățare pentru instruirea efectivă?
4. Cum poate fi evaluată eficacitatea experiențelor de învățare?
Așadar, modelul cu aceste patru întrebări raţionale, ale discipolei lui Tyler, devin aspecte esenţiale în contextul cărora se realizează evaluarea curriculumului [11 p.12].
Modelul lui Stufflebeam – Context – Imput – Proces – Produs (CIPP) Stufflebeam consideră evaluarea un proces continuu, în relaţie cu trei tipuri de decizii (delimitarea informaţiei necesară pentru colectare, obţinerea informaţiei şi furnizarea informaţiei părţilor interesate). În acest sens, autorul diferenţiază patru tipuri de evaluare:
Ø evaluarea contextului – studierea contextului programului, care are ca scop luarea unor decizii de planificare, cu privire la determinarea interacţiunii dintre obiective în raport cu nevoile sociale;
Ø evaluarea inputului – determinarea modalităţii de utilizare a resurselor în concordanţă cu obiectivele programului, prin abordarea unor decizii de structurare, prin identificarea noilor strategii pedagogice;
Ø evaluarea procesului – determinarea congruenţei dintre activităţile planificate şi cele realizate, adică abordarea unor decizii de aplicare a strategiilor aplicate;
Ø evaluarea produsului – determinarea eficienţei produsului şi generalizarea lui, prin adoptarea unor decizii de revizuire a curriculumului în ansamblul său [12].
În evaluarea curriculumului educaţional se practică diverse metode care permit evaluarea calităţii curriculumului. În continuare propunem maticea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor:
Metoda matricei de asociere este o metodologie de analiză calitativă a relaţiilor dintre două componente curriculare expuse într-un tabel cu două intrări prin indici de asociere. Indicii descriu gradul de relevanţă pedagogică între obiectivele de referinţă şi conţinuturi exprimând calitatea relaţiei a căror interdeterminare este analizată. Indicii de asociere sunt trei: „tare” – relaţionarea este relevantă din perspectivă padagogică şi cele două componente au determinări clare; „slab” – relaţionarea se poate stabii cu dificultate sau este conjuncturată, adică un conţinut este în mică măsură relevant; „absent” – dacă relaţionarea nu poate fi stabilită deoarece obiectivul şi conţinutul nu sunt consonante pedagogic. Analiza evaluativă va marca plusul proiectiv la criteriul coerenţă şi legăturii i se atribuie indicele „tare/explicit” ca grad de asociere. Dacă legătura dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi necesită traduceri/interpretări, atunci legăturii i se atribuie calificativul „slab/implicit” ca indice de asociere. [11, p.67].
Metoda hărţii de dezvoltare operaţională a conceptelor permite aprecierea coerenţei prin continuitate a sistemului de obiective din analiza modului de dezvoltare a deprinderilor şi capacităţilor descrise de obiectivele de referinţă din fiecare an de studiu şi dintr-un anume parcurs şcolar/ciclu de învăţământ. Metoda presupune organizarea obiectivelor de referinţă din fiecare obiectiv cadru sub formă de tabel cu două intrări: pe verticală – obiectivele de referinţă dintr-un obectiv cadru, pe orizontală – anii de studii.
Înscrierea obiectivelor de referinţă într-o logică evolutivă permite aprecierea, prin analiză de conţinut, a gradului de adecvare a acestora la obiectivele cadru cărora li se subsumeasă şi dă o imagine relevantă asupra sistematicii obiectivelor. Analiza de conţinut a hărţii şi evaluarea prin expertiză dă informaţii privind: coerenţa orizontală a sistemului obiectivelor de referinţă; coerenţa verticală dată prin calitatea dezvoltării operaţionale a fiecărui concept; dezvoltarea operaţională a conceptelor prevăzute prin curriculumul şcolar proiectat; calitatea formulărilor obiectivelor de referinţă [11, p.88].
Evaluarea curriculara poate fi abordată ca cercetare pedagogică, credibilă, care studiază critic o serie de componente esenţiale şi care conduce la înregistrarea şi luarea de decizii educaţionale racordate la nevoile şi cerinţele sociale.
În continuare propunem criterii ce pot fi utilizaţi pentru evaluarea calităţii curriculumului:
Ø Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită şi coerentă legată de dezvoltarea curriculum-ului?
Ø Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuţii din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor profesionale şi de altă natură din perimetrul învăţământului, organizaţiilor utilizatoare de personal, altor organizaţii reprezentative pentru societatea civilă?
Ø Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
Ø Există structuri specializate cu statut formal, ori grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
Ø Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învăţare)?
Ø Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu altele, cât şi cu ansamblul curriculum-ului)?
Ø Are curriculum-ul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare)?
Ø Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?
Ø Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de la o instituţie la alta)?
Ø Există un curriculum central?
Ø Sunt unităţile de învăţământ încurajate să dezvolte porţiuni de curriculum adecvate nevoilor şi caracteristicilor specifice populaţiei şcolare proprii?
Ø Există şi alte criterii de structurare a conţinutului în afara disciplinelor ştiinţifice?
Ø Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
Ø Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanţe aşteptate, contexte, condiţii, criterii, indicaţii privind modalităţile prin care va fi apreciat succesul?
Ø Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale dezvoltării de curriculum?
Ø Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
Ø Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?
Ø Care sunt percepţiile şi aprecierile elevilor şi studenţilor privind curriculum-ul?
Ø Care sunt percepţiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul? [15].
B I B L I O G R A F I E
1. Cemortan S., ş. a, 1997, Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite vârste, Liceum, Chişinău.
2. Crişan A., 1994, Curriculumul şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. În: Revista de Pedagogie, nr.3-4, p. 21-34.
3. Glatthorn A., 1987, Curriculum Renewal Association for superivision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, VA. SUA.
4. Guţu Vl., 2009, Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională, vol 1-3, CEP USM, Chişinău.
5. Guţu Vl., 2014, Curriculumul educaţional. Concepere. Dezvoltare. Optimizare, Editura CEP USM, Chişinău.
6. Guţu Vl., ş a. 1997, Curriculum de bază. Documente reglatoare, TipCim, Cimişlia.
7. Lavalle M., 1983, Apperendre: didactique par cbjectifs operatoires, Presses de l’Universite du Quebec.
8. Lawton, D., 1983, Curriculum Studies and Educational Planning, Hodder and Stoughton Educational, London.
9. Legendre R., 2008, Dictionnare actuel de l’education. Gauthier Villards, Paris.
10. Lisievici, P., 1993, Testele de cunoştinţe. Cadrul conceptual, proiectare şi evaluare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Casa Corpului Didactic, Târgovişte.
11. Neagu M., Achiri I., 2008, Evaluarea curriculumului şcolar proiectat, Editura PIM, Iaşi.
12. Negeţ-Dobridor, I., 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
13. Pâslaru Vl., ş. a. 2005, Construcţie şi dezvoltare curriculară, Centrul de Resurse Curriculare Republica Moldova, USP „Ion Creangă”, Chişinău,
14. Pâslaru Vl., ş. a. 2007, Curriculum şcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare, CEP USM, Chişinău.
15. Tacea A-F., 2008, Evaluarea curriculară – modele alternative de evaluare, teză de doctor, Bucureşti.